Все представительства
(812) 766-69-26, 716-19-32, 766-19-32, 490-48-85
[email protected]

Межличностчное общение и его роль в обучении

Главная  /  Полезная информация  /  Новости  /  Межличностчное общение и его роль в обучении

Представления, лежащие в основе нашего подхода, частично уходят корнями в мое собственное детство. В 1939 г. я поступил в начальную школу в Восточном Чикаго (шт. Индиана) с тремя другими чернокожими детьми из малоимущих слоев. Школа считалась самой лучшей в округе, имела неоднородный расовый состав и обслуживала высшие социально-экономические слои этого района. Мы четверо происходили из полных семей (с обоими родителями); наши отцы зарабатывали на жизнь на местном сталелитейном заводе. Нас не коснулась ни одна из таких проблем, как сегрегация в школе, неудачный класс, неполная семья, безработица — словом, все то, чем обычно объясняют неудачи негритянских детей, которым не удается получить образование. И все же, несмотря на то, что интеллектуальные способности у нас четверых были одинаковы, у трех моих товарищей жизнь сложилась неудачно: один преждевременно умер от алкоголизма, второй большую часть жизни провел в тюрьмах, а третий не вылезал из психиатрических лечебниц.

Почему же моя жизнь оказалась удачнее? Я думаю, главным образом потому, что мои родители, в отличие от родителей моих товарищей, передали мне жизненный опыт и чувство уверенности в себе, которые помогли мне воспользоваться выгодами, даваемыми образованием. Так, в третьем классе я подружился с учителем и ежедневно вместе с ним шел в школу и из школы. Родители водили меня в библиотеку, и я много читал. А трое моих товарищей никогда не читали, что вызывало разочарование и досаду учителей. Учителя не могла понять одного: родители этих учеников стеснялись посещать библиотеку — среди белых они вообще чувствовали себя неловко и избегали их общества.

В 1960 г. я начал задумываться о том, что контраст между впечатлениями, получаемыми ребенком дома и в школе, отражается на его психосоциальном развитии, что в свою очередь сказывается на успеваемости. Более сильный контраст должен наблюдаться у детей из бедных семей национальных меньшинств, находящихся на задворках общества. Если это так, то в основе низкой успеваемости многих детей из таких семей лежит, скорее всего, невозможность установить доверительные отношения между учеником, родителями и учителем.

Несмотря на это, в проводимых реформах образовательной системы пренебрегают факторами межличностного общения, а делают упор на инструкции и учебный план. Такой подход демонстрирует явное непонимание проблемы: предполагается, что все дети, поступающие в школу, происходят из благополучных семей и одинаково хорошо подготовлены, чтобы учиться так, как от них ожидают. Чтение, письмо, арифметика, естественнонаучные дисциплины преподносят учащимся примерно так же, как на сборочной линии к кузову автомобиля крепят дверцы или колеса. Однако учащихся нельзя рассматривать как стандартные «каркасы», пассивно принимающие то, что на них «навешивают. Несмотря на это, большинство работников просвещения никогда не пытались критически осмыслить это расхожее представление; сложившийся подход систематически не изучался и не видоизменялся на основании конкретных экспериментов в школах.

В противоположность этому, А. Солнит и его коллеги по Исследовательскому центру детства считали, что реформаторам системы образования следует развивать свои теории в процессе длительного непосредственного наблюдения и опробования их в школах. на сайте